Tecnología educativa: 2010

EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA: APERTURAS PARA SU RECONCEEPTUALIZACIÓN

¿ A qué se denomina tecnología educativa?

Entendemos a la Tecnología Educativa como el cuerpo de conocimientos que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de la enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos sociohistóricos que le otorgan significación.

ASPECTOS RELEVANTES EN LA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

La inversión militar que realiza Estados unidos en programas de adiestramiento favorece la incorporación de los aportes del conductismo a los desarrollos de la Tecnología Educativa. Esta influencia se manifiesta en la implementación de diseños instructivos, en los que aparecen enfatizadas las nociones de estímulo y refuerzo. Estos diseños pueden ser caracterizados por la especificación de los objetivos desde el punto de vista de las conductas esperadas, las condiciones de ejecución de estas conductas, el grado en que serán medidas y el criterio con que serán evaluadas.

Hacia la década de los 60 se comienza a incorporar los avances de la psicología cognitiva, para analizar los medios desde los procesos cognitivos provocados. Se intenta comprobar la incidencia de distintos métodos o medios en el proceso de aprendizaje del alumno. Aún cuando estas investigaciones empiezan a realizarse en el contexto del aula, se siguen ignorando los intercambios mayores y más complejos que allí se producen.

Hacia fines de la década del 60 y en los años 70, la Tecnología Educativa puede ser caracterizada desde dos puntos de vista: uno restringido y el otro amplio (Díaz barriga, 1994). La visión restringida aparece vinculada al empleo de nuevas tecnologías, pero sigue siendo el límite de los artefactos, de la utilización de medios, lo que caracteriza el campo. Esta visión tiene escaso desarrollo en América latina por los costos que implica la tecnologización de los sistemas educativos. En la visión amplia, la Tecnología educativa es caracterizada como un conjunto de procedimientos, principios y lógicas para atender los problemas de la educación.

La concepción de Tecnología Educativa, como el uso de recursos audiovisuales en la enseñanza, pronto fue refutada, aunque pudo sobrevivir largo tiempo entre algunos educadores y comunicadores latinoamericanos […] reducidas a los dispositivos, era inapropiado hablar de una tecnología educacional; más bien, se estaba presenciando un fenómeno de tecnología en la educación. Es decir, artefactos tecnológicos concebidos para tareas ajenas al campo educativo se incorporaban a éste con propósitos instruccionales […] En este sentido, una aguda observación respecto de la definición del campo consistió en establecer una distinción entre procesos y productos; entre hardware y software. En estos términos, ya era posible hablar de Tecnología Educativa, es decir, procedimientos, estrategias y métodos derivados del conocimiento sobre el factum educativo. Ya no se trataba únicamente de dispositivos o medios técnicos introducidos en el ámbito pedagógico, sino también de elementos instrumentales para sitematizar los procesos y la organización educativa (ILCE, 1993, pág. 4).

ALGUNAS APERTURAS PARA LA RECONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMPO

Consideramos que la necesidad de reconceptualización aparece vinculada a la falta de una regularidad persistente cuando se analizan los discursos actuales acerca de la Tecnología Educativa. Falta aún una discusión sustantiva con respecto al objeto, las condiciones de producción de conocimientos en este marco disciplinar y, particularmente su status epistemológico. Al respecto, podría establecerse un para lelo con búsquedas similares en el campo de la didáctica. Según Díaz Barriga (1991), el momento crítico que atraviesa la didáctica se fundamenta en la ausencia de reflexión conceptual sobre ella, obstaculizada por permanentes búsquedas de tipo instrumental a lo largo de su historia. Resulta evidente cuánto más obstaculizado puede haberse visto este tipo de reflexión en un campo como el de la Tecnología Educativa, cuyo sesgo instrumentalista signó la mayor parte de su constitución y desarrollo.

Frente a estas preguntas aún pendientes, advertimos que las discusiones en torno a la Tecnología educativa no se vieron favorecidas por el exceso de confianza, como tampoco por la crítica desmedida. El primero abusó del espejismo tecnológico, suponiendo que cualquier incorporación de tecnología bastaba para producir cambios favorables; la segunda desestimó la necesaria dimensión técnica de la práctica. Entendemos que ambos contribuyeron a dificultar nuevas formas de reflexión sobre la Tecnología Educativa que, asumiendo la perspectiva crítica, promovieran su reconceptualización.

Consideramos que los supuestos teóricos de las diferentes disciplinas sociales son, en términos generales, los que permiten comprender genuinamente el contexto socio-histórico que otorga la significación a las prácticas en las que se desarrollan propuestas de Tecnología Educativa.

Las teorías de la comunicación constituyen un referente fuerte para el campo de la Tecnología Educativa desde sus orígenes. Desde los modelos teóricos clásicos hasta las tesis actuales de los teóricos de la posmodernidad, los diferentes enfoques comunicacionales pueden ser analizados en los distintos proyectos de Tecnología Educativa. En la actualidad, muchas de las preocupaciones aparecen centradas en el desarrollo de las nuevas tecnologías las nuevas formas de comunicación a partir de la interactividad y el establecimiento de redes informáticas. Ello contribuye a alimentar nuevas problemáticas para la investigación pedagógica y psicológica , con un fuerte debate en torno a la ampliación de la mente humana a partir del desarrollo de tecnologías inteligentes (alomón, 1992).

Las teorías psicológicas que ponen énfasis en el aprendizaje, tienen un amplio desarrollo en la actualidad, especialmente las derivadas de los enfoques cognitivo, psicogenético y sociocultural.

Finalmente, es la Didáctica como disciplina la que aborda la enseñanza como objeto (Contreras, 1990; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). La preocupación acerca de la enseñanza remite a su carácter normativo, por su vinculación esencial con los fines de la educación. En la actualidad la producción del conocimiento acerca de la enseñanza se nutre con trabajos de investigación e implica la construcción de una práctica reflexiva, acorde con las finalidades educativas. Se aleja de este modo de los enfoques tecnicistas que limitaban el problema de la enseñanza a la mera reproducción de procedimientos generales, fundándose habitualmente en supuestos conductistas acerca del aprendizaje.